In questa luce

Giovedì 19 maggio 2016

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Se ci fosse una ragione per queste sventure
potrei dare una frontiera al mio dolore:
quando il cielo piange, la terra non straripa?
Se i venti infuriano, non impazzisce il mare
col suo grande volto rigonfio minacciando
il cielo? E tu vuoi una ragione
per questo tumulto? Io sono il mare.
William Shakespeare, Tito Andronico

E’ forse questo il tempo della sintesi, della forma compiuta, della chiarezza raggiunta. Non dell’armonia, dell’equilibrio, della misura. La traccia della strada già fatta è utile economicamente, cioè per l’economia delle energie mentali, per non dover ripercorrere sempre di nuovo quanto già è stato esplorato e ricondotto a unità. Sintesi, Forma, Libertà, Responsabilità sono Grundworte (Grundwort è ‘la parola fondamentale’, ciò che c’è di più originario: la base a cui tutto ricondurre. Tutto ciò che c’è da sapere.) Naturalmente, i traguardi raggiunti non sono perfezione, compiutezza, esito, approdo. Ogni nuova conoscenza costringe a ridefinire porzioni, a volte significative, di realtà.
Non dico di essere padrone di me, ma consapevole sì, più consapevole. So chi sono.
Non c’è maturità da raggiungere. Nessuna parola definitiva da pronunciare sulle cose. La maturità degli affetti è altra cosa, come l’esattezza del sentire, che per me oggi sono quasi tutto: le persone possono essere accessibili oppure no; se non lo sono, pazienza! C’è sempre un buon libro che aspetta. E questo è tutto. Questo è sufficiente, per poter dire di essere a buon punto.
Avverto un sentore di risarcimenti in corso, di compensi. Le cose lungamente dibattute, i reclami e le rimostranze incominciano a ricevere risposta. Sembra, così, che le cose tornino al loro posto. Ma il ‘posto’ non c’è più. Non occupo più il posto di prima. Sono tornato ad essere situazionista: credo solo nelle cose in cui credono coloro i quali stanno facendo qualcosa con me.
Il panorama è cambiato. Niente è più come prima. Ho smesso di fare domande, ma anche di credere che sia sufficiente chiedere. Non avendo ricevuto risposta per troppo tempo, ho smesso di chiedere, senza, per questo, dover credere o poter credere. Il disincanto è la fine della tensione verso l’unità che ha sempre contraddistinto la mia vita. Ho rinunciato al mio Streben.
Non sono più mancino, cioè allocentrico. Ho creduto per la gran parte della mia vita che al mio mancinismo corrispondesse una ‘natura’ che la medicina aveva scoperto e segnalato, cioè la tendenza dei mancini a mettere sempre gli altri al centro: non ho mai avuto bisogno di primeggiare; mi è bastato sempre lavorare bene, per il raggiungimento di obiettivi desiderabili, quasi sempre per l’affermazione di altre persone.
Accetto la castrazione. Accetto il dolore. Non mi scontro più con l’Ombra femminile. Raggiungere e Oltrepassare è compito rinnovato, da apprendere sempre di nuovo. Fare i conti con le emozioni altrui è impresa ineludibile, soprattutto quando la rozzezza prevale. Se i parlanti sapessero come l’emozione tradisca sempre uno stato (più o meno permanente) della mente, starebbero più attenti alle loro parole! Di fronte all’indomita volontà di affermazione di sé, oltre ogni ragionevole dubbio, tuttavia, è sempre importante concedere al mondo la sua vittoria, almeno fino a quando non sia possibile riprendere l’iniziativa, per riconquistare lo spazio perduto, o per acquistare spazio vitale.
La difesa dello spazio sociale comune – in cui consentire ad altri ancora di muoversi, perché poi lo spazio educativo si trasformi in spazio transizionale – è sostenuta oggi da una serena e convinta idea teorica: che l’educazione sia esercizio di esperienza e che si debba dare forma al lavoro educativo, per difendere l’idea stessa che ci sia una dimensione educativa dell’agire umano e uno spazio da occupare, accanto al lavoro terapeutico e al lavoro sociale.

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Si devono al pediatra e psicoanalista inglese Donald Winnicott le nozioni di “oggetto transizionale” e “area transizionale”. L’oggetto transizionale (la pluricitata coperta di Linus) è quell’oggetto che consente al bambino la graduale separazione dalla madre, che dà luogo alla paradossale esperienza di sperimentare l’assenza pur mantenendo un senso di continuità. La sua funzione è quella di unire e separare al contempo il bambino e la madre, offrendo un contenimento ai vissuti angosciosi e depressivi che il processo di separazione porta con sé. L’area transizionale è un’area intermedia tra l’individuo e la realtà: non è nel soggetto, ma non coincide nemmeno con la realtà esterna. L’area transizionale, nella sua dimensione illusoria e creativa di simbolizzazione, si configura come spazio del gioco e dell’esperienza culturale.
Proprio a partire dall’analogia tra esperienza ludica ed esperienza formativa, entrambe caratterizzate da una dialettica di finzione e di realtà, Riccardo Massa ha riconosciuto una funzione di natura transizionale all’educazione. Dove per dimensione transizionale “si intende che l’educazione viene a istituire una regione intermedia e mediativa, di contatto e di passaggio tra mondo esterno e vita soggettiva, richieste cognitive e biso­gni affettivi, cose reali e immaginario infantile, attraverso modalità di sostituzione simbolica e di sperimentazione operativa” (Massa, 1987).
Il concetto di spazio transizionale (nella declinazione di area potenziale) è stato quindi utilizzato come pertinente descrittore dell’area dove ha luogo l’evento formativo a qual­siasi età (Mattana, 1993). Uno “spazio tempo di esitazione”, distinto ma contiguo allo spazio-tempo non formativo. In esso ha luogo una potente trasformazione, ma al suo interno tale trasformazione è protetta e può quindi essere elaborata.
Risulta evidente quanto tale interpretazione dello spazio educativo sia feconda per tenta­re di illuminare la complessa relazione tra educazione e vita. Non solo, essa si rivela ancor più preziosa laddove l’intervento educativo abbia a che fare con situazioni di crisi e di disagio, in cui la trasformazione necessita l’elaborazione di vissuti angosciosi e terribili, connessi al sentimento della separazione e della perdita.

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Oggi il concetto di elaborazione si è esteso fino a comprendere l’attività psichica nel suo complesso. Essa indica la fatica di assimilazione interna della carica affettiva di un evento o di una rappresentazione in contrapposizione a una risposta di tipo reattivo ed evacuativo verso l’esterno. In questo senso la capacità di pensare i propri pensieri e un’attività riflessiva emotivamente situata sono entrambe esempi di elaborazione. Fare dell’elaborazione il concetto-chiave in educazione per indicare l’appropriazione soggettiva (significazione) dell’esperienza vuol dire sottolineare alcune caratteristiche già presenti nell’accezione freudiana di Verarbeitung. Innanzitutto l’elaborazione implica una fatica (labor) cognitiva e affettiva che il soggetto deve compiere in proprio. In questo senso un modello di elaborazione pedagogica dell’esperienza trova senza dubbio la sua più naturale rispondenza operativa in un approccio di tipo laboratoriale, che invita il soggetto ad attivarsi in prima persona. In secondo luogo, l’elaborazione implica la possibilità di differimento dell’azione. Tradotto in chiave educativa, ciò significa che piuttosto che “far fare delle cose” l’obiettivo deve essere quello di inaugurare tempi e spazi di riflessività sulle cose che si fanno. L’elaborazione ha quindi a che fare con la funzione della memoria e della narrazione ai fini di una presa di coscienza sui propri processi interni. L’elaborazione non può essere ridotta a un’operazione intellettualistica, ma ha a che fare con l’esperienza vissuta. Più che capire si tratta di comprendere, un’azione che coinvolge il soggetto nella sua interezza. Di qui il valore profondamente trasformativo del processo elaborativo e, quindi, le resistenze al cambiamento che esso attiva. Ecco perché, benché l’elaborazione non possa essere compiuta da altri fuorché dal soggetto stesso, essa abbisogna di una mediazione relazionale e di uno spazio protetto in cui avere luogo. (da MARIO MAPELLI, Il dolore che trasforma. Attraversare l’esperienza della perdita e del lutto, Franco Angeli Editore, pp.33-34)

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Continuerò a svolgere il mio lavoro educativo con tutti, convinto dell’unico fatto che conti per me: che c’è uno spazio educativo, che lo spazio educativo deve trasformarsi in spazio transizionale, cioè deve servire ad aiutare le persone a creare lo spazio interiore indispensabile al lavoro di elaborazione dell’esperienza vissuta, che faccia da contenitore per lontananza assenza mancanza abbandono perdita.
Se non si accetta l’esperienza del dolore, non si dà governo dei sentimenti.